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教育公平仍然是当前人们高度关注的焦点。但在研究教育公平问题的过程中，人们较少从教师角度进行探讨。实际上，教师在实现教育公平这一社会理想的过程中影响重大，承担着多重角色：
　　一、教师是教育公平程度的主要体现者
　　我国一些学者对教育公平问题进行探索与研究始于上个世纪末。有学者认为，教育公平就是“公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态。”即教育资源的配置是否公平和合理是教育公平的主要体现。目前，导致宏观层面教育不公平现象的主要原因是东部地区和西部地区之间、城乡之间在教育资源方面，包括教育经费、教育环境、教育设施、教学设备、教学手段和师资水平等方面存在的差距。其中师资水平是关键性因素，因为教育设施、教学设备和教学手段等工具性资源只有通过教师这种人力性资源才能发挥作用。
　 折射到当今社会也是如此。许多家长为了让自己的孩子就读重点中学，千方百计“择校”。实际上，“择校热”在某种程度上也是“择师热”，这种“择校热”既反映了校际间由于师资水平参差不齐而造成的教育不公平现象。同时也说明，教师是学校最重要的教育资源，教师水平是教育公平程度的重要参照系。
　　在教育学理论中“教育在人的发展中起主导作用”是一个重要的命题，但这只是一个描述性的实然判断，而不是一个规范性的应然判断。因为教师在引导学生掌握知识、运用知识的教育活动及促进人的发展过程中所起的作用更为突出，主导作用最终要落实在教师作用的发挥。所以，在教育学理论中又有了“教师在教学过程中起主导作用”的命题，这是“教育在人的发展中起主导作用”的具体化，所以无论从教育理论的角度分析教师在学生成长中的作用，还是从教育实践的角度探索区域之间、城乡之间和校际之间在教育资源配置上的差距，都可以得出教师是关键性的教育资源、师资水平是教育公平重要体现的结论。
　　二、教师是教育公平的重要感受者
　　在研究教育公平问题的过程中，绝大多数研究者认为教育的公平与否只对学生产生影响。在许多学者看来，只有学生能够体会到教育的公平或教育的不公平，只有学生才是教育公平的感受者，教育的公平或教育的不公平只对学生的发展产生积极的或消极的影响。实际上，教师也是教育公平与否的感受者。从教育实践看，教育公平与否同样也会对教师的工作、教师的成长产生积极的作用或消极的影响。近年来对于教育公平问题的研究，已有学者注意到这个问题。如有些学者认为，“教育公平不仅包括受教育者的教育公平，而且还包括教育者的教育公平。”但遗憾的是这些学者并没有对教育者的教育公平现象进行深入的研究。
　　从宏观层面考察教育公平问题，教育不公平现象主要体现为地区之间、城乡之间、校际之间教育资源的配置不合理，而教育资源配置的不合理首先影响的是教师的工作条件和工作效率。北京、上海等地的市区学校教师与甘肃、贵州等地的农村学校教师，两者的工作环境和工作条件存在很大差距，前者可能接近发达国家的水平，而后者却比落后国家强不了多少。由于前者拥有优越的工作条件，自然能够取得较高的工作效率，在教育工作中会产生一种成就感，达到“让课堂焕发出生命活力”的境界。但是后者由于工作条件和工作环境的限制，很难达到使学生和教师自己都感到满意的教育效果，甚至产生职业倦怠和跳槽的打算。据报道，甘肃一些贫困县有30％的教师想改行。
　　在学习化社会里，教师同学生一样也是学习者，也是需要不断更新知识、终身接受教育的受教育者。然而，东部发达地区教师的学习条件要远远优于西部贫困地区的教师，前者的学习机会也多于后者。农村学校教师在接受现代教育科学知识、掌握现代教育技术方面，要远远落后于城市学校教师，城市小学的教师都能熟练地使用多媒体教学技术，而偏远山区的一些小学教师甚至未接触过电脑。教师在教育工作中如果自身不能成长和发展，就难以胜任教书育人的重任。然而，教育不公平现象导致的恰恰是教师发展机会的不均等。在对教师教育效果的评价上，同样也存在着教育不公平现象。在以城市为中心、以重点学校为中心的评价取向影响下，城市学校和重点学校的教师的劳动成果更容易得到社会的认可，他们获得奖励的机会远远多于农村学校和一般学校的教师。如近年来教育部评选的200名高校教学名师，其中大部分是重点大学的教师。总之，无论是从教师工作的环境、工作的效率、学习的条件和发展的机会来考察，还是从教师劳动成果评价的角度比较，不难看出教师也是教育公平的感受者和体会者。
　　叁、教师是教育教学过程中某些不公平现象的引发者
　　加德纳的多元智能理论认为，人类有语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识智能等七种不同的智能。目前学校的课程主要是由语言文字和数学符号组成的知识体系，语言智能和数学逻辑智能较强的学生容易取得好成绩；但是，智能较强但语言智能与数学逻辑智能较差的学生，尽管十分努力，仍然不可能取得较好的学习效果。这种教育不公平现象，其根源在于教师的教学内容。这种教育不公平虽然是因为教师的教学速度和教学内容引起的，但根源并不是教师的教学行为，而是学校的制度(即班级授课制)和学校的课程(即教师传授的知识体系)。
　　教育教学过程中另外一些不公平现象则是由教育资源分配不公所引发的。教师所从事的是一项充满情感的工作，师生之间既要进行知识的授受还要进行情感的交流，教师关爱学生的情感实际上也是一种重要的资源。如果教师对于学生的期望与关注存在差异，就会导致学生的发展水平出现差异，从而产生教育的不公平。美国学者罗森塔尔等人进行的“皮格马利翁效应”的期望心理实验，证实了教师的期望在促进学生智力发展上起着很大的作用。在课堂教学中，教师给予学生发言的机会、安排学生参与课堂互动的时间，对学生的成长都起着重要的作用。显然，那些获得课堂发言与参与课堂互动机会多的学生，其表达能力、思维能力的发展和知识的掌握明显要优于那些机会少的学生，因为前者比后者获得了更多的学习时间和学习机会等教育资源。教师在课内与课外都要对学生进行个别辅导，在学习能力和知识基础基本相同的学生之间，受到教师辅导多的学生，其知识的理解与掌握肯定要优于没有得到辅导或辅导较少的学生，因为他们从教师那里获得了较多的教学资源和知识资源。教师是学生学习活动的评价者，在对学生的评价过程中，一些缺乏公平意识的教师，可能因为感情因素的影响，在评价学生方面有失公正，把表扬与奖励给予与自己有着特殊关系的并非十分优秀的学生。这种表扬与奖励本身也是一种教育资源，是一种激励学生努力学习的力量。因为，教师不知是知识的传授者，而且还是学生学习活动的组织者发动者和激励者，对学生的学习进行激励，既是教师的职责也是教师应该给予学生的教育资源，但是一些教师在这种资源的分配上厚此薄彼，造成了教育的不公平。
　　总之，由于教师在自己所控制的教育资源分配上的偏颇，使教师自身成了教育不公平的引发者。对于中小学生而言，对一些教师人为造成的教育不公平现象都有着切身的体会。
　　四、教师是教育公平理想的践行者
　　教育公平最终要落实在全体学生发展的公平上，而广大教师是教育教学活动的组织者和行动者，是教育公平理想最直接的践行者。
　　师资水平作为关键性教育资源，是教育公平程度的重要参照，因而，落后地区和农村学校的教师如果努力进取、勤奋学习、不断提高自身的职业素养，就能够缩小与发达地区和城市学校教师之间的差距，在一定程度上减少由于教育资源配置不合理而造成的起点的不公平。
　　班级授课制是当代社会主要的教学活动组织形式，具有很多优点。教师作为班级教学活动的组织者，可以通过各种措施来开展差异教学，同时在班级授课的背景下，最大限度地去实现教育过程的公平。
　　学校教育的根本任务并不只是引导学生单纯地掌握书本知识，促进学生身心两个方面的全面发展，使之成为有用的人才。那些语言智能和数学逻辑智能水平较高的学生，由于得天独厚的智能，容易成才。但对于那些语言智能和数学逻辑智能水平较低的学生，其成才之路则比较艰难。这就需要教师深入、全面地了解不同学生的智能特点，采取各种相应的措施，因材施教，让两类学生都能得到充分的发展，同样成为社会所需要的人才，从而实现教育结果的公平。
　　实现教育公平这种美好的教育理想，还需要教师增强教育公平意识、树立“一切为了学生、为了学生一切”的教育理念。教师要给予所有学生以同样的关爱，对每位学生都怀有殷切的期望，要确立“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的教育信念。教师要对每个取得进步的学生及时给予合理的表扬与奖励，确保评价公正。在对学生进行个别辅导、安排学生参与师生互动、课堂发言等方面，要做到公正和公平，合理地分配自己所控制的各种教育资源。